地理组《建构主义学习理论在网络环境下的应用——高中地理“地质灾害及其防御”网络教学浅谈》

一、建构主义学习理论
建构主义(constructivism)也译作结构主义，从"学习的含义"（即关于"什么是学习"）与   "学习的方法"（即关于"如何进行学习"）这两个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。
　　1. 关于学习的含义 
　　 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为： “情境"、"协作"、"会话"和"意义建构"是学习环境中的四大要素或四大属性。
　　"情境"：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。 
　　"协作"：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
　　"会话"：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享 ，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 
　　"意义建构"：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生建立当前所学内容的认知结构。
　　由以上所述的"学习"的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 
　　2. 关于学习的方法 
　　建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。 学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
（1） 要用探索法、发现法去建构知识的意义；
（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证； 
（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。"联系"与"思考"是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有"自我协商"与"相互协商"（也叫"内部协商"与"社会协商"）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
　　教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
　（1） 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机； 
  （2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
　（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
    由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，所以在《地质灾害及其防御》这节教材中我就尝试使用基于信息技术环境下的多媒体网络教室，应用建构主义理论，针对具体的学生情况——学生仍保持着传统教学的学习习惯，在课堂上表现为习惯于教师的传道授业解惑，而独立发现和自主的学习性较差，学习的知识面较狭隘，动手能力差，课堂上群体性的小组交流与协同讨论学习机会很少。但是高一年学生具有较强的可塑性，思维活跃，只要给予学生机会，还是有足够的激情来进行讨论。这也为这堂课的顺利开展提供了一个坚定的基础。
二、建构主义学习环境下的教学设计
1. 重视教学目标分析
　　在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在以学为中心的教学设计中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的教学设计中通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕"意义建构"这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在当前以学为中心的教学设计中，往往存在一种偏向，即看不到教学目标分析这类字眼，"教学目标"被"意义建构"所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法是片面的，不应该把二者对立起来。因为"意义建构"是指对当前所学知识的意义进行建构，而"当前所学知识"这一概念是含糊的、笼统的。某一节课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节课总是由若干知识单元(知识点)组成的，而各个知识单元的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须"掌握"的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识，教学目标只要求"了解")。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成"意义建构"(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的"主题"(或曰"基本内容")，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的"意义"才是真正有意义的，才是符合教学要求的。
　　2. 不能忽视教师指导作用
　　网络教学很容易存在的另一种偏向是忽视教师的指导作用。在以学为中心的教学设计过程中，在充分考虑如何体现学生主体作用、用各种手段促进学生自主学习的同时，绝不能忘记教师的责任，不能忽视在这过程中教师的引导作用。事实上，以学为中心的教学设计的每一个环节(如情境创设、协作学习、会话交流)若想要取得较理想的学习效果都离不开教师的认真组织和精心指导，以学生为中心，并不意味着教师责任的减轻，和教师作用的降低，而是恰恰相反--这两方面都对教师提出了更高的要求。如果以学为中心的教学设计忽视了教师作用的发挥，忽视了师生交互的设计，那么这种教学必定失败无疑：学生的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交流将成为不着边际的漫谈，学生花费很多时间后，仍不得要领，甚至可能钻进牛角尖。必须明确：在以学为中心的教学设计中教师只是由场上的"主演"改变为场外的"指导"(主演改由学生担任)，教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加，所以对教师的作用不应有丝毫的忽视。
　　3. 针对学科特点进行情境创设
情境创设应分两种情况：一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构)，这时要求创设有丰富资源的学习环境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构)，这时应创设接近真实情境的学习环境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。而地理学科则属于后一种情况，因此在“地质灾害及其防御”这节教材中，采取了以影片的形式——地震来创设问题情境，引入本节课的探究问题中。
4. 自主学习的设计　
针对抛锚式教学，根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题("抛锚")。然后围绕该问题展开进一步的学习。而对于随机进入教学，则要创设能从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。
　　5. 协作学习环境设计
　　设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过分小组协作，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。在此节教材中由于书中所提出的主要地质灾害的类型较多，而且各种地质害的独立性较强，教材在此部分处理中有较多的相似之处（概念、分类、形成原因、危害），故采取了分成四组的形式，每组负责一个相关的地质灾害，针对所要探究的问题来进行，可提高学习效率。
6．强化练习设计
　  为学生设计出一套有一定针对性的强化练习。这类练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。
三、应用网络教学促进学生主体的发展
1． 首先是协作能力的培养
在《地质灾害及其防御》的课堂上，把常见地质灾害的四大类型分配给四个小组，让学生通过小组协作的方式，共同合作来完成知识学习和解决问题。充分体现了现代素质教育的一个关键就是要求人们有广泛的交往能力和团队协作精神。
2． 其次是学生主体独立学习能力的培养
网络教学不仅可以让更多的学生参与进去，还可以根据学生各自的特点，设计不同的教学软件，如在《地质灾害及其防御》的教学中，创设了一些探究的问题，让学生在独立的情况下完成学习任务。在地理课堂上，教师尽量少讲解，充分给予学生思考的空间，一改传统灌输式的教学方式，使学生真正领会新型教学方式的独道，从而掌握地理事物的规律。

3． 最后是寓教于乐，使学生学以致用
在《地质灾害及其防御》的教学中，我设计了一个防震测试的小游戏，让学生在虚拟的情境中体验地震，并且设置了一些小环节供学生选取逃生的场所，在娱乐中很好地掌握了地震的应急措施，这一点是传统教学所无法给予的。也真正体现了地理学的实用性，让学生把课堂的知识与实际情况相结合，达到学以致用。
除上述外，只要教师抓住教学的关键，利用多媒体网络教室，凭借知识的广博，巧妙的引导，定能促进学生主体意识的觉醒，使学生的主体能力得以充分的培养与发挥。