[小六下]在充分感受中感悟——关于“人生感悟”单元教学的一种设想(人教版)

　　人教版课标实验教材六年级下册第一组是“人生感悟”单元，安排了两篇文言文《学弈》和《两小儿辩日》，以及《匆匆》、《桃花心木》，还有两篇略读课文是《顶碗少年》和《手指》。这些课文描写的都是一些生活中的所见所闻所感，试图表达的是作者对生活，对人生的一种思考一些领悟。
　　这个单元的学习目标是“抓住重点句段，联系生活实际，领悟文章蕴含的道理；在把握主要内容的基础上，体会作者表达感悟的不同方法，并试着在习作中运用。” 因此本单元的教材编写尽力体现逐步向学习目标的聚焦的过程：首先是课后习题的示范引领，比如：“找出含义深刻的或自己特别喜欢的句子，如，‘像针尖上一滴水滴在大海里，我的日子滴在时间的流里，没有声音，也没有影子。’联系生活实际，和同学说说自己的理解和感受。”（《匆匆》）；接着是略读课文的尝试感悟，比如“和同学交流这平平常常的手指带给我们什么启示。”（《手指》）；然后是“口语交际和习作”中的尝试性表达；最后在“回顾与拓展”中作阅读方法的点拨和提升。本组教材的教学意义和学习意义是显而易见的，就是希望能够通过本组教材的学习，学会感悟课文所表达的意义，进而对自身、对生活、对世界有所感悟，并初步学会表达自己的一些感悟。
　　但是教材的编写仅仅是一种课程理念和教学意图的体现，在实际的教学过程中可能会出现这样的一些偏差：
　　一是“感悟”的泛化。这一组课文结构精巧、意蕴深远，教学中教师很容易把注意力集中到课文所描写的生活情境中，沉醉于感人的故事，单纯地从故事的感人情节中去挖掘课文的深刻意蕴，从课文的一点生发出无限的“人文”感悟。比如《桃花心木》一课教学中教师让学生思考讨论：种树人为什么这么做，这样做是不是有道理？千方百计引导学生提出自己的看法或疑问，直到有学生说出另类的“感悟”：“桃花心木苗仅及膝盖，急需管理和照顾，种树人为什么还那么懒懒散散，漫不经心呢？我觉得像他这样没有规律的浇水，树苗一定会有很多枯萎死去的，很令人痛心。”老师这才肯罢休。其实，“感悟”的泛化主要表现就在于：教学的重点不在扎扎实实地引导学生对课文语言的感悟上，而是在课文语言所表现的对象上“微言大义”“旁敲侧击”，这是人文话题对语文本体的遮蔽，是“泛语文”的集中表现，这种把语文本身悬置、架空以使之空洞化的语文教学是对语文课程的破坏，对语文课程独立价值的消弭。
　　二是“感悟”的技术化。这一个单元的编写有意渗透了阅读的方法，比如“抓住重点句”、“联系生活实际”等，目的在于给学生开启一扇门，在阅读中获得感悟的门，是导，“导而弗牵”。但是这一点却很可能导致机械的程序性的训练，比如：要理解课文的意义就必须先找到重点句；课文表达的道理一定要在生活中找到原型或对应；领悟课文的含义一定要经过固定的程序……最终将导致“感悟”的技术化。就这样，原本应该充满灵性的感悟过程就可能退化为枯燥乏味的推导，原本应该充满个性的感悟结果就可能演变成一个标准答案。这是技术性分析的教学陋习在新环境中的“死灰复燃”，因为披着充满人文气息的课文的外衣，并不容易为老师所自觉。
　　如何才能在教学中有效地落实本单元的学习目标，实现教材的编写意图，就必须让学生亲历阅读过程，联系自己的生活经验，入情入境地读课文，把自己的情感投入到课文的人物和情节中去，了解人物的命运和喜怒哀乐，从而体会课文表达的思想感情。这说明在阅读和感悟这两端需要有一座连接的桥，这就是“感受”。别林斯基说过：“在阅读中你可以不必担心孩子领悟了多少，你还应当竭力使孩子们尽量少领悟一些，但要多感受一些。”
　　感受是学生在阅读活动中受到语言的刺激，产生的一种情感反应，是心灵对语言的一种回应和观照。从感受对象的角度来看，阅读感受就是“感知于外，受之于心”；从感受主体的角度来看，阅读感受就是“目击事物，便以心击之”。“受之于心”强调的是语言对心灵的冲击，“以心击之”强调的是心灵对语言的发现和创造，阅读感受的过程就是从对象到主体，从主体到对象，相互制约，相互补充，实现心与物的融合。在本单元的教学中采用有利于学生感受课文的教学策略，将更有利于学习目标的落实。
　　1．利用信息的补充，在语境中感受
　　语境，就是言语环境。语境大体可以分为：上下文语境、文化语境和情景语境。语境在语言运用中起着作用，成为语言运用的一种潜在的力量。这种潜在的语境力量，直接影响到言语的表达效果的好坏，与语境相适应的就好，与语境不相适应的就坏。
　　《语文课程标准（实验稿）》对语境也有多处做了要求与说明，“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”；“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”；“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价。”这其中的“上下文”、“生活实际”、“文化背景”等都是语境。从中也可以发现，语境在理解词句的意思，体会表达的效果，感受作品的思想感情等方面都具有积极的作用。
　　在阅读教学中，利用语境可以有效的引导学生感受语言文字内在的、隐藏的情味、意蕴、理趣、气脉等，体会作者炼词炼句的巧妙和智慧。主要的教学策略有三：
　　一是结合上下文感受。在特定的语境里，词语除了具有它本来的含义之外，往往还可以附带获得某种特殊的含义和色彩，因而人们在运用词语的时候，根据特定的语境，作某些变通，以期收到更好的表达效果。比如大词小用、小词大用，褒词贬用，贬词褒用，正词移用之类，我们要引导学生从它们所在的语境中寻求解释，从而正确地理解和感受它们所带来的别样的情趣。比如：“这真是一场惊心动魄的拼搏。”（《顶碗少年》）句子中“拼搏”一词用在一场演出中，似乎太过；修饰以“惊心动魄”更是不合常理。但是，把这句话放在课文的大背景中，把“拼搏”和少年一次又一次的失败联系起来，就能感受到这句话的意蕴和力量。
　　二是结合交际情景感受。语言在具体的交际情景中常常会有言外之意，一般都是要从当时的情景的体察中才能看得到的，因为情景既是言外之意的寄托所在，又是领会言外之意的途径。通过对语言所蕴含的言外之意的体会，可以帮助学生感受语言的意蕴和智慧。比如：“两小儿笑曰：‘孰为汝多知乎？’”（《两小儿辩日》）如果只是孤立地看这一句话，看到的可能只是两个顽皮的孩子；如果能够还原当时的交际情景，体会孔子面临的两难选择，这一句话就不仅只是笑谈，而是体会课文深刻意义的一个起点。教学中可以在还原情景中引导学生反思：孔子为什么“不能决”？孔子真的是知识不够丰富，才思不够敏捷吗？从而让学生体会到看问题的标准不同，角度不同，结果也会不同的道理。
　　三是结合文化背景感受。文化背景构成语言作品广义上的语境，包括历史背景、民俗文化、时代特征等。比如在《匆匆》的教学中，如果让学生了解朱自清的《匆匆》写于一九二二年三月二十八日，当时是“五四”运动的落潮期，社会现实让作者感到失望。那么，学生对课文的理解就不仅仅局限于珍视时间，而且还会进一步了解诗人在彷徨中不甘心沉沦，执着地追求的精神，同时也会对课文的字里行间弥漫的忧郁和愤怒找到了合理的注解。
　　2．重视表象的生成，在想象中感受
　　想象是人脑对已有表象进行加工改造而形成新形象的过程，语言的思维操作需要表象的参与和支持，因此，从某种意义上说，阅读的过程就是一个联想和想象的过程。阅读活动中的想象可以将课文中的语言文字化为形象可感的画面，甚至可以将静止的化为运动的、模糊的化为清晰的、无声的化为有声的，使学生对语言蕴涵的感受更鲜明、更深刻。
　　语言是想象的起点，所谓语言的具体、形象、生动，无非是它能够够刺激、挑逗读者的想象。对语言的感受离不开想象，阅读形象性的语言，总是想把语言想象成画面，在从画面中感受作者的情感，即由言生象，由象生情。教学中要引导和强化学生的这种想象，教师的指导有引导和激发两个方面：引导就是要让启发学生关注具有画面感的语言，使学生明白依据哪些语言进行想象；激发就是用技术性的手段和语言支持学生的想象，比如播放合适的音乐，配合情感性的解说等。
　　在《匆匆》一课中有这样一组句子：“洗手的时候，日子从水盆里过去；吃饭的时候，日子从饭碗里过去；默默时，便从凝然的双眼前过去。我觉察他去的匆匆了，伸出手遮挽时，他又从遮挽着的手边过去，天黑时，我躺在床上，他便伶伶俐俐地从我身上跨过，从我脚边飞去了。等我睁开眼和太阳再见，这算又溜走了一日。”在学生读通读熟之后，可以让学生想象时间走过水盆，做过饭碗，从身上跨过……会是什么样子？如果时间也有表情，会是一种怎样的表情？就这样反复地体会朗读，对时间逝去的迅速和无奈的感觉，会慢慢地深刻地沉淀在学生的心里。
　　3．唤起生活的经验，在体察中感受
　　叶圣陶先生认为：“要求语感的敏锐，不能单从语言文字上揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上去”。阅读是读者与作者“视野的融合”（伽达默尔），没有读者自身经验的调动、投入与融合，就不可能有真正的理解与交流发生。因此，把阅读的语言文字与自己的生活经验、阅读积淀相沟通，通过文字的桥梁，使之与文本发生有效的互动与融合，才能有效的感受作者的情感，抵达作者的心灵。
　　那么，如何使学生的经验与文本融合呢？可以将学生的生活经验和情感积淀通过“化生为熟”和“化远为近”两种策略引导学生感受，当学生遇到的阅读的内容比较陌生，学生与课文的交流难以有效地进行时，可以通过调动熟悉的类似的生活经验，利用其习惯的情感反应，来感受课文。或者课文描写的内容在空间上或者时间上离学生已有的经验比较远，是学生在阅读时不能发生真切的感受，可以利用就近的经验来帮助学生感受课文。这样既能使学生调动其已有经验与阅读对象产生经验融通从而产生理解和对话的目的，又能达到建构学生新的阅读经验和能力并提升学生已有经验的功效。
　　比如：《桃花心木》一课中有这样一句话：“不只是树，人也是一样，在不确定中生活的人，能比较经得起生活的考验，会锻炼出一颗独立自主的心。”教学中要引导学生在自己的生活经验中搜寻生活中的“不确定”，切身感受生活中的“不确定”，然后才可能对“独立自主的心”有深刻的理解，也才可能对这篇课文有更深刻的感悟。