前些天，笔者和本县的几个语文老师讨论鲁迅的《风筝》怎么教，大家都发表了各自的观点，并都难以说服对方。大家的分歧集中在《风筝》主题的把握上，大多人都没有把主题定位在“兄弟情深，误会冲突中有亲情”，觉得这样的主题太过浅显。大家都想在自己的课堂上引导学生理解下面两个主题之一，“游戏是儿童最正当的行为，不应扼杀，当时思想愚昧，批判封建教育扼杀了人的天性”，“作者对弟弟深受‘虐杀’却无怨恨的深沉感慨。对当时国民的麻木而感到痛心”。但是学生并不能很好的理解，课上了之后，大部分的学生只能接受教师的解读，因为那是老师说的。这一现象让我进一步思考，老师是在“多元解读”的理论指导下，才没有按教师用书说的“兄弟情深，误会冲突中有亲情”去给学生上课的。可反过来想，当教师自己开始多元解读的时候，学生呢？学生还不是照样在老师的引导下向着一种解读进发，一个班四五十人在上了《风筝》之后，只有一种解读，那能说是“多元解读”吗？
《语文课程标准》中多次提到多元的问题，如“学生对语文材料的反应又往往是多元的，因此，应重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。“提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程”。多元解读的提出对于我国长期以来语文教学盛行“标准化”的强大的冲击，这无疑是一大进步。教师在这一理论的指导下也敢于去挑战权威，敢于把《教师用书》抛开了，敢于发出自己的声音。然而，学生呢？多元了吗？
当然，我们不赞成为了“多元解读”就让学生随心所欲、漫无边际地乱解乱读。可是，像上《风筝》时，当有学生解读成“兄弟情深，误会冲突中有亲情”时，我们教师为什么要说不行呢？至少他已经读出了和编者（编者把《风筝》安排在亲情单元里）一样的主题，我们应该尊重学生这一解读。我想把《风筝》上成功了，并不是因为学生懂得了《风筝》是说“游戏是儿童最正当的行为，不应扼杀，当时思想愚昧，批判封建教育扼杀了人的天性”，或者“作者对弟弟深受‘虐杀’却无怨恨的深沉感慨。对当时国民的麻木而感到痛心”。而是上了《风筝》之后，你的学生有认为是“兄弟情深，误会冲突中有亲情”的，有认为是“游戏是儿童最正当的行为，不应扼杀，当时思想愚昧，批判封建教育扼杀了人的天性”的，也有认为“作者对弟弟深受‘虐杀’却无怨恨的深沉感慨。对当时国民的麻木而感到痛心”的，甚至还有其他合理的解读。
只让学生理解了教师自己的解读同样也是把新课程所提倡的“多元解读”当成了幌子。
《语文课程标准》中多次提到多元的问题，如“学生对语文材料的反应又往往是多元的，因此，应重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。“提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程”。多元解读的提出对于我国长期以来语文教学盛行“标准化”的强大的冲击，这无疑是一大进步。教师在这一理论的指导下也敢于去挑战权威，敢于把《教师用书》抛开了，敢于发出自己的声音。然而，学生呢？多元了吗？
当然，我们不赞成为了“多元解读”就让学生随心所欲、漫无边际地乱解乱读。可是，像上《风筝》时，当有学生解读成“兄弟情深，误会冲突中有亲情”时，我们教师为什么要说不行呢？至少他已经读出了和编者（编者把《风筝》安排在亲情单元里）一样的主题，我们应该尊重学生这一解读。我想把《风筝》上成功了，并不是因为学生懂得了《风筝》是说“游戏是儿童最正当的行为，不应扼杀，当时思想愚昧，批判封建教育扼杀了人的天性”，或者“作者对弟弟深受‘虐杀’却无怨恨的深沉感慨。对当时国民的麻木而感到痛心”。而是上了《风筝》之后，你的学生有认为是“兄弟情深，误会冲突中有亲情”的，有认为是“游戏是儿童最正当的行为，不应扼杀，当时思想愚昧，批判封建教育扼杀了人的天性”的，也有认为“作者对弟弟深受‘虐杀’却无怨恨的深沉感慨。对当时国民的麻木而感到痛心”的，甚至还有其他合理的解读。
只让学生理解了教师自己的解读同样也是把新课程所提倡的“多元解读”当成了幌子。